Lecture du CECR

Hier, je devais rendre un texte avec des commentaires à propos d'un mot-clé sur la didactique qui apparaît dans le Cadre Européen Commun de Référence (CECR). Mais, je n'avais pas fini l'activité dans le temps pour la mettre sur moodle. J'ai eu du mal à finir le troisième commentaire. Je mets ici les deux commentaires dont j'avais fini :

Lecture dirigée du Cadre European

Le concept que j’ai choisi pour faire la recherche dans le Cadre European est « compétence orale ». Mais, si on tape tout ensemble, on ne trouvre rien. J’ai decidé de chercher donc seulement le mot « orale » car, si on tape seulement « compétence », on trouve plusieurs réponses. Les trois citations que j’ai choisie sont les suivants :

« L’analyse des besoins et les études linguistiques ont donné lieu, au cours du temps, à de nombreuses publications relatives aux tâches langagières qu’un apprenant doit accomplir ou doit être en mesure d’accomplir afin de faire face aux exigences des situations qui surgissent dans les différents domaines. Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer le passage suivant de Threshold Level 1990 (Chapitre 2, section 1.12) relatif au domaine professionnel.

La communication professionnelle

Les apprenants en situation de résidents temporaires devront être capables de

– faire les formalités nécessaires à l’obtention d’un permis de travail ou de tout autre papier de ce type

– se renseigner (par exemple auprès d’une agence pour l’emploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congés, la durée du préavis, etc.)

– lire les offres d’emploi

– écrire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou écrites sur soi, sa formation et son expérience et répondre à des questions sur ces mêmes points

– comprendre et suivre les règles d’embauche

– comprendre les tâches à accomplir au moment de l’entrée en fonctions et poser des questions à ce sujet

– comprendre les règles de prudence et de sécurité et leurs consignes d’application

– signaler un accident, faire une déclaration d’assurance

– bénéficier de la protection sociale

– communiquer de manière appropriée avec les supérieurs, les collègues et les subordonnés

– participer à la vie sociale de l’entreprise ou de l’institution (par exemple le restaurant d’entreprise, les clubs sportifs et les associations,

etc.).

En tant que membre de la communauté d’accueil, un apprenant devrait pouvoir assister un locuteur étranger (locuteur natif ou pas) dans les tâches ci-dessus mentionnées.

Le Chapitre 7, section 1 du Threshold Level 1990 propose des exemples de tâches dans le domaine personnel.

S’identifier

Les apprenants sont capables de décliner leur identité, d’épeler leur nom, de donner leur adresse et leur numéro de téléphone, de dire leur date et lieu de naissance, leur âge, leur sexe, leur état-civil, leur nationalité, d’où ils viennent, ce qu’ils font, de décrire leur

famille, de nommer leur religion s’il y a lieu, de dire ce qui leur plaît et ce qui ne leur plaît pas, de dire comment sont les autres ; de comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs.

Praticiens (apprenants, enseignants, auteurs de méthodes, examinateurs, rédacteurs de programmes, etc.), utilisateurs (parents, directeurs d’école, employeurs, etc.) et les apprenants eux-mêmes ont estimé que ces spécifications très concrètes de tâches constituaient des objectifs d’apprentissage motivants et significatifs. Néanmoins, le nombre des tâches est indéfini. On ne peut pas, pour un cadre de référence général, préciser in extenso toutes les tâches communicatives auxquelles on peut se trouver confronté dans les situations de la vie réelle. Il revient aux praticiens de réfléchir aux besoins communicatifs de leurs propres apprenants et de définir en conséquence les tâches communicatives pour lesquelles ils devront être outillés, en utilisant pour cela de manière appropriée toutes les ressources du Cadre de référence (voir, par exemple le détail au Chapitre 7). Il faudrait également amener les apprenants à réfléchir sur leurs besoins en termes de communication, les entraînant ainsi à une prise de conscience de leur apprentissage et à l’autonomie. » (p. 46)

Cette citation est longue, mais je pense qu’il est nécessaire la mettre tel qu’elle est. Le développement de la compétence orale est considerée une des plus difficiles, mais parfois on ne trouve que des tâches especifiques que ne remplissent pas les besoins de l’élève. Les exemples de ces tâches sont dans les deux listes cités ci-dessus. « Néanmoins, le nombre des tâches est indéfini ». Donc, si on pense seulement en « tâche », je pense que le travail peut être pauvre. Les tâches sont importantes, bien sur, pourtant il faut utiliser d’autres stratégies d’enseignements. Et, surtout, on doit emmener l’élève à produire langagièrement hors des tâches, on doit emmener l’élève à s’exprimer, à exprimer sa pensée, dans n’importe quelle situation – ce que le cadre parle dans la partie finalle de la citation.

« L’interaction recouvre les deux activités de réception et de production ainsi que l’activité unique de construction d’un discours commun. En conséquence, toutes les stratégies de réception et toutes les stratégies de production explicitées ci-dessus font aussi partie de l’interaction. Cependant, le fait que l’interaction orale entraîne la construction collective du sens par la mise en place d’un contexte mental commun, en se fondant sur la définition de ce qui peut être pris pour argent comptant, les supputations sur l’origine des locuteurs (d’où ils parlent), leur rapprochement ou, au contraire, la définition et le maintien d’une distance confortable, habituellement en temps réel, ce fait signifie qu’en plus des stratégies de réception et de production, il existe une classe de stratégies propres à l’interaction et centrées sur la gestion de son processus. En outre, le fait que l’interaction ait lieu le plus souvent en face à face tend à provoquer une plus grande redondance textuelle, des éléments linguistiques, des traits paralinguistiques et des indices contextuels, le tout pouvant être plus ou moins élaboré, plus ou moins explicite jusqu’au moment où le contrôle constant que les participants exercent indique que cela est approprié. »(p. 69)

J’ai marqué la phrase que je crois être la plus importante de cette passage. À l’élaboration d’une tâche, d’une activité ou d’un exercice, on doit penser pas seulement au contenu, mais aussi dans la gestion des processus de production. Dans l’utilisation de la langue maternelle, on connaît déjà les caractéristiques de la communication orale, mais on doit penser dans le processus de construction de l’oralité en langue étrangère par l’élève, en donnant pas seulement les buts de la communications, mais aussi ses règles.

À partir de mon experience comme enseignante, je pense que donner les règles est très important, car les élèves veulent parler, mais ils disent toujours « je n’ai pas de vocabulaire ! », « je ne sais pas parler », etc. Quand on les donnes les outils, quand on les font penser dans ce qu’ils connaissent déjà, la communication peut marcher. Un exemple que me vient à la tête est donner le vocabulaire général (dans d’autres activités avant de la production orale) et la structure du dialogue – ça pour les élèves qui sont débutants.