Auto-évaluation

Cette semaine j'ai reçu un e-mail de la prof du cours, en me demandant des choses du cours que je n'avais pas rendu. J'admire beaucoup la force qu'elle a pour toujours chercher les élèves - moi, comme prof, je ne fais pas ça.

Maintenant, il faut faire une auto-évaluation. Qu'est-ce que je peux dire? Que ma note doit être 3, maximum. A cause de la présentation au milieu du cours, seulement. Un 2, peut-être. Puisque je n'ai pas participé aux fórums du moodle, je n'ai pas rendu les activités - en fait, je n'ai rendu qu'une activité, qui avait plusieurs erreurs. J'ai abandonné le portfolio. Avec la grève, je n'ai même pas pensé au cours.

- Ah, mais la grève, elle a posé des problèmes...

Mais elle n'est pas une excuse. Il n'y a pas d'excuses à donner, j'ai été une très mauvaise élève, c'est la réalité. Le cours est très important, surtout maintenant, que je donne de cours de français! Son contenu est important pour améliorer ma pratique, mais je n'avais pas le suivi bien. Maintenant je vais commencer à donner de cours par l'internet à un ami, et j'ai des problèmes pour penser à une évaluation. Il m'a suggéré d'utiliser un portfolio, mais... je ne sais pas comment évaluer le niveau de langue d'un élève à partir d'un portfolio. O quão bizarro é dizer isso em um portfolio?

La réalité est que je n'ai plus de courage pour continuer à la "graduação" - mais, en même temps, je n'ai pas un projet pour le master et je veux continuer à travailler dans Curso Extracurricular. Puisque j'adore la pratique, j'adore donner de cours, j'ai bien aimé l'ambiance des Extracurricular - c'est complètement différent de donner de cours de portugais...

Bon, ce que je pense à ce moment c'est que j'ai un problème. Il faut changer quelque chose ici.

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Pour répondre aux questions posées sur moodle:

Au début du cours j'attendais voir les mêmes choses que j'avais déjà vus dans le semestre dernier. Mais, dans le déroulement du cours, j'ai en vu un peu plus. Malheureusement, le cours a été coupé avant les présentations des autres collègues à cause de la grève - les présentations dont j'avais vu ont été très intéressantes.

Mon apprentissage a été petit, à cause de ma mauvaise participation, pas à cause du cours. Ce dont je me souviens à ce moment, c'est l'analyse des méthodes et l'histoire de l'enseignement des langues.

Ce que j'ai trouvé de très intéressant dans le cours c'était l'analyse des méthodes et les présentations des collègues. Je ne me souviens pas de points négatifs du cours - le moment de faire un exposé a été un problème à moi, car je n'avais jamais fait un avant. C'est un problème du cours de Lettres, pas du cours d'Acquisition et Apprentissage.

Je n'ai pas de suggestions pour changer le cours. Bon, il manque un "entraînement" des élèves dans l'usage du moodle, néanmoins, encore une fois, c'est un problème de ma formation dans le cours de Lettres - je n'avais pas eu de cours, de 2005 à 2010, où les profs utilisaient le moodle. A l'exception d'une prof, qui n'utilisait le moodle que pour nous passer les textes.

Fichamento

Encore une fois, il y avait une activité sur moodle que je n'avais pas fini dans le temps correcte. J'ai aperçu que j'ai du mal pour contrôler mon temps, dans tous les aspects de ma vie. Je vois cela au moment de rendre quelque chose au moodle, et maintenant au moment de donner une activité aux élèves - je prévois 20 minutes, l'activité dépasse les 30. :S
Je mets ici le "fichamento", incomplet, du texte de Puren :

Premier texte : « ENTRE L’APPROCHE COMMUNICATIVE ET LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE, QUOI DE NEUF ? », par Christien Puren.

• L’ « approche  communicative » (AC) avait été ainsi nommée parce que son objectif social de référence était de former les apprenants à communiquer en société en langue étrangère (p. 1)

• comme s’ils étaient en société (d’où le recours systématique à la simulation)

• L’objectif politique du Conseil de l’Europe, qui a repris à son compte l’approche communicative dans les Niveaux Seuils des années 1970 en contribuant ainsi grandement à la diffuser, était de faciliter les échanges occasionnels et ponctuels entre Européens, et c’est la raison pour laquelle la situation sociale de référence retenue dans ces textes (qui déclinaient la même orientation didactique pour les différentes langues) a été le voyage touristique.

• Cet ensemble [situation + objectif] social de référence de l’approche communicative présente quatre caractéristiques « fondamentales » :

-         l’inchoativité [ les premiers contactes qu’on a dans une voyage touristique, avec les gens et la culture du lieu ] Il s’agit parallèlement de contacts initiatiques du point de vue culturel : on ne parle plus d’ « enseignement » ni d’ « apprentissage » de la culture dans l’approche interculturelle – qui constitue le pendant culturel de l’approche communicative –, mais seulement d’ « initiation » ou de « découverte » (p. 2) C’est ce qui explique la priorité accordée dans cette approche communicative de la culture aux stéréotypes sociaux parmi les « représentations de l’Autre » : parce que l’on s’intéresse au premier contact interculturel, ce sont sur les représentations préalables qu’ils ont des étrangers avant même de les avoir rencontrés que l’on va demander aux élèves de s’interroger, d’autant plus qu’étant souvent simplistes voire erronées, elles risquent de perturber ou même d’interrompre le processus de communication langagière.

-         la brièveté : le temps des dialogues des manuels communicativistes est un temps court et dense, et l’activité en terme de traitement de l’information se réduit généralement dans les exercices communicatifs à un échange d’informations considéré comme d’autant plus efficace qu’il aura été plus rapide (...)Dans les dialogues de manuels communicativistes, on ne parle effectivement jamais pour ne rien dire, jamais pour, comme cela se passe dans la vie quotidienne, simplement entretenir la convivialité, passer le temps, ou même éviter les silences gênants…

-         l’autosuffisance :  [les dialogues sont toujours courts, fermés sur eux-mêmes] Dans chacun des dialogues des manuels ommunicativistes – comme dans chacun des dialogues des manuels audiovisualistes antérieurs, d’ailleurs –, il s’agit des mêmes personnages parlant de la même chose dans un même lieu et dans un même temps déterminé.

-         l’individualité : La rencontre est vécue par les touristes essentiellement sur le mode individuel

• Il y a une opposition complète et radicale (...) entre ces quatre caractéristiques fondamentales de l’approche communicative et l’ensemble [situation + objectifs/finalités] de toute la pédagogie scolaire, où il s’agit, exactement à l’inverse, de gérer (pour l’enseignant) et d’apprendre à gérer (pour les élèves) à la fois la continuité, la durée et la collectivité, et ce que leurs relations impliquent.

• [Les différences entre l’approche communicative et la perspective actionnelle : il n’y a plus le voyage touristique comme but, mais aussi deux autres situations de référence] : (p. 3)

-         D’une part la société multiculturelle et multilingue, pour laquelle nous devons désormais former nos élèves à être capables de cohabiter en permanence avec des personnes entièrement ou partiellement de langues et de cultures différentes

-         D’autre part [il y a le besoin de faire integrer l’espace professionel au niveau européen, de l’université et des entreprises] nous devons désormais former nos élèves à être capables de travailler dans la durée avec des étudiants, des enseignants et des collègues de travail de langues et de cultures différentes

• les auteurs du CECRL recourent à la notion d’ « acteur social », notion qui constitue (...) une évolution décisive par rapport à celle de « communicateur individuel »

-         La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.

• [Maintenant, le professeur doit former] le citoyen d’un pays multilingue et multiculturel intégré dans l’espace commun européen, et qui, dans le cadre de sa formation universitaire et de sa profession, doit désormais être capable de travailler dans la longue durée en langue-culture étrangère avec des allophones et même avec des personnes partageant sa langue maternelle. (p. 4)

• Ces manuels ne mettent pas en pratique (mais les manuels en tant que tels peuvent-ils vraiment le faire ?) tous les principes (...) de la « pédagogie du projet », mais c’est bien cette pédagogie qui tendra à s’imposer dans les années à venir puisqu’elle a été conçue à l’origine avec comme finalité de former les élèves à devenir des acteurs sociaux en les faisant agir, dans l’espace même de la classe, comme de véritables acteurs de leur microsociété.

• les caractéristiques de l’ensemble [situations + finalités/objectifs] social de référence sur lequel se fonde la pédagogie du projet, s’opposent point par point aux quatre caractéristiques fondamentales de l’approche communicative présentées plus haut : l’inchoativité, la brièveté, l’autosuffisance et l’individualité : le citoyen actif d’une démocratie se situe nécessairement dans une perspective à la fois historique, durable, ouverte et collective.

Les droits du lecteur

Les droits du lecteur hors de la fac, bien sûr.

Lecture du CECR

Hier, je devais rendre un texte avec des commentaires à propos d'un mot-clé sur la didactique qui apparaît dans le Cadre Européen Commun de Référence (CECR). Mais, je n'avais pas fini l'activité dans le temps pour la mettre sur moodle. J'ai eu du mal à finir le troisième commentaire. Je mets ici les deux commentaires dont j'avais fini :

Lecture dirigée du Cadre European

Le concept que j’ai choisi pour faire la recherche dans le Cadre European est « compétence orale ». Mais, si on tape tout ensemble, on ne trouvre rien. J’ai decidé de chercher donc seulement le mot « orale » car, si on tape seulement « compétence », on trouve plusieurs réponses. Les trois citations que j’ai choisie sont les suivants :

« L’analyse des besoins et les études linguistiques ont donné lieu, au cours du temps, à de nombreuses publications relatives aux tâches langagières qu’un apprenant doit accomplir ou doit être en mesure d’accomplir afin de faire face aux exigences des situations qui surgissent dans les différents domaines. Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer le passage suivant de Threshold Level 1990 (Chapitre 2, section 1.12) relatif au domaine professionnel.

La communication professionnelle

Les apprenants en situation de résidents temporaires devront être capables de

– faire les formalités nécessaires à l’obtention d’un permis de travail ou de tout autre papier de ce type

– se renseigner (par exemple auprès d’une agence pour l’emploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congés, la durée du préavis, etc.)

– lire les offres d’emploi

– écrire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou écrites sur soi, sa formation et son expérience et répondre à des questions sur ces mêmes points

– comprendre et suivre les règles d’embauche

– comprendre les tâches à accomplir au moment de l’entrée en fonctions et poser des questions à ce sujet

– comprendre les règles de prudence et de sécurité et leurs consignes d’application

– signaler un accident, faire une déclaration d’assurance

– bénéficier de la protection sociale

– communiquer de manière appropriée avec les supérieurs, les collègues et les subordonnés

– participer à la vie sociale de l’entreprise ou de l’institution (par exemple le restaurant d’entreprise, les clubs sportifs et les associations,

etc.).

En tant que membre de la communauté d’accueil, un apprenant devrait pouvoir assister un locuteur étranger (locuteur natif ou pas) dans les tâches ci-dessus mentionnées.

Le Chapitre 7, section 1 du Threshold Level 1990 propose des exemples de tâches dans le domaine personnel.

S’identifier

Les apprenants sont capables de décliner leur identité, d’épeler leur nom, de donner leur adresse et leur numéro de téléphone, de dire leur date et lieu de naissance, leur âge, leur sexe, leur état-civil, leur nationalité, d’où ils viennent, ce qu’ils font, de décrire leur

famille, de nommer leur religion s’il y a lieu, de dire ce qui leur plaît et ce qui ne leur plaît pas, de dire comment sont les autres ; de comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs.

Praticiens (apprenants, enseignants, auteurs de méthodes, examinateurs, rédacteurs de programmes, etc.), utilisateurs (parents, directeurs d’école, employeurs, etc.) et les apprenants eux-mêmes ont estimé que ces spécifications très concrètes de tâches constituaient des objectifs d’apprentissage motivants et significatifs. Néanmoins, le nombre des tâches est indéfini. On ne peut pas, pour un cadre de référence général, préciser in extenso toutes les tâches communicatives auxquelles on peut se trouver confronté dans les situations de la vie réelle. Il revient aux praticiens de réfléchir aux besoins communicatifs de leurs propres apprenants et de définir en conséquence les tâches communicatives pour lesquelles ils devront être outillés, en utilisant pour cela de manière appropriée toutes les ressources du Cadre de référence (voir, par exemple le détail au Chapitre 7). Il faudrait également amener les apprenants à réfléchir sur leurs besoins en termes de communication, les entraînant ainsi à une prise de conscience de leur apprentissage et à l’autonomie. » (p. 46)

Cette citation est longue, mais je pense qu’il est nécessaire la mettre tel qu’elle est. Le développement de la compétence orale est considerée une des plus difficiles, mais parfois on ne trouve que des tâches especifiques que ne remplissent pas les besoins de l’élève. Les exemples de ces tâches sont dans les deux listes cités ci-dessus. « Néanmoins, le nombre des tâches est indéfini ». Donc, si on pense seulement en « tâche », je pense que le travail peut être pauvre. Les tâches sont importantes, bien sur, pourtant il faut utiliser d’autres stratégies d’enseignements. Et, surtout, on doit emmener l’élève à produire langagièrement hors des tâches, on doit emmener l’élève à s’exprimer, à exprimer sa pensée, dans n’importe quelle situation – ce que le cadre parle dans la partie finalle de la citation.

« L’interaction recouvre les deux activités de réception et de production ainsi que l’activité unique de construction d’un discours commun. En conséquence, toutes les stratégies de réception et toutes les stratégies de production explicitées ci-dessus font aussi partie de l’interaction. Cependant, le fait que l’interaction orale entraîne la construction collective du sens par la mise en place d’un contexte mental commun, en se fondant sur la définition de ce qui peut être pris pour argent comptant, les supputations sur l’origine des locuteurs (d’où ils parlent), leur rapprochement ou, au contraire, la définition et le maintien d’une distance confortable, habituellement en temps réel, ce fait signifie qu’en plus des stratégies de réception et de production, il existe une classe de stratégies propres à l’interaction et centrées sur la gestion de son processus. En outre, le fait que l’interaction ait lieu le plus souvent en face à face tend à provoquer une plus grande redondance textuelle, des éléments linguistiques, des traits paralinguistiques et des indices contextuels, le tout pouvant être plus ou moins élaboré, plus ou moins explicite jusqu’au moment où le contrôle constant que les participants exercent indique que cela est approprié. »(p. 69)

J’ai marqué la phrase que je crois être la plus importante de cette passage. À l’élaboration d’une tâche, d’une activité ou d’un exercice, on doit penser pas seulement au contenu, mais aussi dans la gestion des processus de production. Dans l’utilisation de la langue maternelle, on connaît déjà les caractéristiques de la communication orale, mais on doit penser dans le processus de construction de l’oralité en langue étrangère par l’élève, en donnant pas seulement les buts de la communications, mais aussi ses règles.

À partir de mon experience comme enseignante, je pense que donner les règles est très important, car les élèves veulent parler, mais ils disent toujours « je n’ai pas de vocabulaire ! », « je ne sais pas parler », etc. Quand on les donnes les outils, quand on les font penser dans ce qu’ils connaissent déjà, la communication peut marcher. Un exemple que me vient à la tête est donner le vocabulaire général (dans d’autres activités avant de la production orale) et la structure du dialogue – ça pour les élèves qui sont débutants.

Présentation Orale (III)

Le résumé qu'on a donné aux "spectateurs", les autres élèves:

Compréhension et production orales – les défis, quelques questions méthodologiques et quelques activités

Les défis:

De la compréhension:

-        l’intonation, l’accent, le débit, le rythme, le volume de la voix, etc.

-        les rapports interculturelles;

-        faire les élèves comprendre qu’ils ne va pas tout comprendre au premier moment;

De la production:

-        la différence phonétique;

-        les rapports interculturelles;

-        développer des comportements communicationnels

Types d’exercice :

De la compréhension :

-        de discrimination auditif ;

-        d’accès au sens ;

-        de synthèses ;

-        de la gestuelle, de la prosodique, du contexte.

De la production :

-        Phonétique :

-        articulatoire ;

-        oppositions phonologiques ;

-        reproduction d’un modèle ;

-        approche prosodique.

-        Jeu de rôle

-        Simulation Globale

-        Production Libre

Bibliographie indiquée:

CORMANSKI, Alex. Techniques dramatiques: activités d’expression orale. Paris: Hachette, 2005.

COURTILLON, Janine. Élaborer un cours de FLE. Paris : Hachette, 2003.

CUQ, Jean-Pierre; GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: PUG, 2005

DEFAYS, Jean-Marc (avec la colaboration de Sarah Deltour).  Le Français langue étrangère et seconde – enseingnement et apprentissage. Belgique : Mardaga, 2003.

Habitudes culturelles d’apprentissage dans la classe de français langue étrangère – FLE. Coordonée par PAUZET, Anne. Paris : L’Harmattan, 2002.

MASSARO, Paulo Roberto. Teatro e língua estrangeira – entre teoria e prática. São Paulo: Editora Paulistana, 2008.

WEISS, François. Jouer, communiquer, apprendre. Paris: Hachette, 2002.

Exemples d’activités :

De compréhension :

ñ     Activités ludiques : illustrer, dessiner, mimer, mise en relation iconique.

ñ     Questions fermées avec une grille d’écoute/lecture.

ñ     Questions aux Choix Multiple (QCM).

ñ     Exercice à trous.

ñ     Puzzle ou activité de reconstruction.

De production :

ñ     Le pendu :

Objectif : apprendre la prononciation des lettres

Déroulement :choisissez un mot français connu de vos élèves. Pour le niveau I, vous pouvez écrire la première et la dernière lettre au tableau. Les élèves doivent découvrir  les lettres contenues dans ce mot, et a chaque erreur vous dessinez une partie d’une personne. (WEISS, p. 40)

ñ     Familles de mots :

Objectif :regrouper les mots à partir d’un centre d’intérêt

Déroulement :la technique c’est très proche de celle des mots-croisés : vous écrivez au tableau un mot d’une catégorie lexicale (comme les fournitures scolaires, les vêtements, les fruits, les métiers, etc.) et les élèves doivent trouver d’autres mots du même champ lexical qui commencent, se terminent ou qui contiennent au milieu une des lettres du mot que vous avez écrit au tableau. (WEISS, p. 43)

ñ     Jeu de l’alphabet (connu au Brésil comme « Stop »)

Objectif : travailler le vocabulaire (ou d’autre à vos choix)

Déroulement : les élèves préparent une feuille avec les rubriques que vous proposez, comme prénoms, profession, ville, pays, animal, etc. Vous donnez ensuite une lettre de l’alphabet, M par exemple, et pour chaque rubrique les élèves doivent trouver des mots commençant par cette lettre dans un temps déterminé.  (WEISS, p. 47)

ñ     Miroir, mon beau miroir...

Objectif :joindre le geste à la parole

Déroulement : Les apprenants se placent deux par deux, debout l’un en face de l’autre. L’un agit cette fois en opposition à l’autre – plusieurs options sont alors possibles : soit faire une action contraire de celle faite initialement par le vis-à-vis (par exemple, un se coiffe et l’autre ne se coiffe pas, afin de travailler l’usage de la négation) ; soit exprimer un sentiment de mécontentement, de mauvaise humeur, etc ; soit faire une action tout autre en réaction à celle faite par la première personne. Exemples :

- Aujourd’hui, je me coiffe.

- Moi, je ne me coiffe pas.

- Je m’habille chic.

- Moi, je ne veux pas m’habiller chic.

Après les élèves doivent inverser les rôles. (CORMANSKI, p. 31)

Présentation Orale (II)

Un petit résumé de l'exposé faite:

- J'ai trouvé plusieurs textes à propos du thème, mais je n'ai pas tout lu. Bien sûr, j'ai commencé à travailler dans l'exposé une semaine avant la date! ¬¬"

- La présentation a été très mal-faite, à mon avis. On ne s'est pas bien préparé, on n'a pas suivie l'ordre de la présentation dans le .ppt et on a parlé très mal!!! XD Il a manqué des choses que moi, je ne savais même pas que ces choses existaient! Je pense que j'avais déjà vu quelques choses dans d'autres exposés, mais je n'ai pas fait attention au moment de faire la mienne. En réalité, j'ai aperçu que cette présentation-là a été le premier exposé dans la "forme traditionnelle" de ma vie dans la fac! (O quão absurdo é uma pessoa se formar sem saber fazer uma apresentação descente, sem nunca ter passado por isso? Aí você começa a pensar sobre os milhares de problemas na formação de alguém que acontece na FFLCH, e faz o que? Queima o diploma? Greve? Pois é... Também queria saber o que fazer!)

- À propos du contenu, je pensais qu'il manquait beaucoup de choses (et j'en pense encore), mais on a parlé pendant très longtemps! Presque une heure, si je me souviens. Donc, le manque de contenu n'a pas été trèèèès important comme je pensais.

- Il faut entraîner un peu plus la mémoire avant de faire un exposé : j'ai oublié de parler des choses importantes.

- Il faut taper le texte qu'on va parler sur l'ordinateur, avec des images du fichier .ppt, afin de savoir quand je dois parler quoi et pour que la personne qui change les diapositives (ou on appelle "diaporama", les "pages" d'un fichier .ppt? je ne sais pas) savoir quand elle doit les changer. Ça fait partie du processus d'organisation - que nous n'avons pas fait.

Mais... on a été le premier groupe, donc, les fautes sont "moins graves"... (non, en réalité ce que je pense n'est qu'un prétexte.)

Présentation Orale

Après avoir perdu le premier travail du semestre (lecture d'un texte qui était sur Moodle, et que moi, je n'avais même pas le regardé...), j'ai besoin de commencer à travailler sur une présentation orale. Les thèmes concernent l'enseignement de FLE, forme et contenu. Il y a plusieurs thèmes intéressants, mais j'ai choisi de travailler sur la compétence orale - ce que m'intéresse beaucoup, en raison de mon travail avec deux groupes de niveau 1 qui ne parle rien. J'espère améliorer mon travail!